یادداشتی از سیدباقر پیش نمازی

وزارت آموزش بدون پرورش!

رفتارهای بسیاری از انسان‌ها بازتاب اندیشه و کیفیت شناخت‌شان است و بر همین اساس، عملکرد برخی سازمان‌ها و دستگاه‌ها، نشانه‌ی نظریه‌ی حاکم بر آن سازمان و یا حداقل نحوه‌ی نگرش مدیران مؤثر آن است. یکی از دستگاه‌های مهم و فراگیر کشور پس از بارها تغییر نام‌به‌نام وزارت آموزش و پرورش آراسته گردید.

کد خبر: ۱۲۵۳۴۴۳

تاریخ: ۱۸ آذر ۱۳۹۹ - ۰۸:۵۱

به گزارش خبرگزاری دانا، در سازمان فاقد برنامه‌ی جامع، پرهزینه‌ترین روش برای ارزیابی عملکرد و میزان کارآمدی، صبر کردن و در گذر زمان دستاوردها را آزمودن است که اگر نتیجه مطلوب نبود، مجدداً روش مشابه دیگری را آزمودن و چند سال بعد داوری کردن و تکرار… و هزینه‌ی آن را که از دست رفتن فرصت‌های طلایی شکوفایی یک نسل است، متحمل شدن.

موضوع اصلی و محوری آموزش و پرورش "انسان” است. اگر می‌خواهیم بدانیم که برخی متولیان عالی برنامه‌ریزی و سیاست‌گزاری دهه‌های گذشته‌ی این وزارت، چه تعریفی از "انسان” و مقوله‌ی "رشد” داشته‌اند، کافی است به خروجی‌ها و دستاوردها توجه نموده و نتایج حاصله را ارزیابی کنیم. آنچه که در روش‌های گذشته‌ی آموزش و پرورش مشاهده می‌شود، حاوی این پیام است که دانش‌آموز به‌عنوان انسانِ موضوع آموزش و پرورش یعنی یک انبارِ (ذهن) خالی که خانواده به مدرسه تحویل می‌دهد و مدرسه به معلم، تا معلم در فضای بسته‌ی کلاس، از معلومات و کتاب‌های انبار ذهن خود به تدریج و کتاب به کتاب و کلام به کلام، به انبار ذهن دانش‌آموز منتقل کند! و دانش‌آموز برتر نیز دانش‌آموزی است که انبار انباشته‌تری داشته باشد و در زمان امتحان، اطلاع دقیق‌تری از موجودی انبار ذهن خود ارائه کند. هرچند پس از امتحان خود را از موجودی این انبار رها کند تا بتواند در فراغت تابستانی، به رشد سایر ظرفیت‌های وجودی خود بپردازد. همان ظرفیت‌هایی که در مدرسه و کلاس مورد غفلت واقع شدند.

استفاده از تمام ظرفیت‌های انسانی

ممکن است خواننده‌ی این یادداشت بگوید من مدرسه‌ای را می‌شناسم یا معلمی را که این‌گونه نیست. آیا نمونه‌های متفاوت و موفق و خلاق، محصول نظام فعلی تعلیم و تربیت هستند یا نتیجه‌ی ابتکار و خلاقیت یک مدرسه‌ی خاص یا یک مدیر مجرب و مبتکر یا معلم برخوردار از دانائی و درک صحیح از ظرفیت‌های گوناگونی که خداوند در انسان آفریده است؟ نکته‌ی مهم این است که متولیان اصلی سیاست‌گزاری در آموزش و پرورش باید تعریف صحیح از انسان را مبنای برنامه‌ریزی خود قرار دهند، از جمله این‌که خداوند در وجود فرزند ما، غیر از ذهن و حافظه برای ضبط کردن و اندوختن و انباشته ساختن، ظرفیت‌های گوناگونی به تعداد همه‌ی مهارت‌ها و هنرها و حرفه‌های موجود در سراسر جهان و تاریخ آفریده است که به فرصت‌هایی برای رویش و پرورش نیاز دارند و نظام تعلیم و تربیت باید این فرصت‌ها را با هدف سعادت و خوشبختی و رستگاری آنان به وجود آورد، به گونه‌ای که خودشان برویند نه این‌که مجبور به تغییر یا رویش شوند.

آیا هرگز باغبانی دیده‌اید که با رفتار فیزیکی بخواهد غنچه‌ی درهم تنیده را به گل تبدیل کند و گلبرگ‌ها را با روش غیرطبیعی از هم باز کند؟ یک باغبان خبره فرصت‌سازی می‌کند، با خاک مناسب، رطوبت مناسب، نور مناسب و مراقبت و مواظبت، تا غنچه‌ها خود گل شوند و نهال‌ها خود برویند. اگر این وزارت، آموزش و پرورش نام‌گذاری شد، از این جهت بود که در فرض جامعیت آموزه‌های تئوریک مناسب با نیاز و نقش دانش‌آموز در جامعه‌ی فردا، فرصت تجربه و ممارست و رشد استعداد مربوط به آن نقش نیز با ایفای نقش یک باغبان دلسوز و خبره فراهم شود و بنابراین رکن دوم آن تحت "پرورش” این مهم را باید محقق سازد.

تربیت دینی هم چون از این منظر مورد توجه واقع نگردید، با تعلیمات دینی اشتباه گرفته شد و حجم غالب و فراگیر برنامه‌های اُمور تربیتی، عمدتاً به ارائه‌ی اطلاعات دینی بسنده کرد و با ارائه‌ی تعلیمات دینی به دانش‌آموز در برنامه و فوق‌برنامه تصور می‌شد که کار تربیتی صورت می‌گیرد، در صورتی‌که تعلیمات دینی یک مرحله از تربیت دینی است و انحصار در کلام و گفتار هم ندارد و برای تأثیر در رشد و کمال دانش‌آموز فرصت‌هایی را برای رویش و پرورش می‌طلبد، فرصت‌هایی نه فقط در کلاس و مدرسه و کتاب و کلام و گفتار بلکه فرصت‌هایی که متربی بتواند با الگوگیری از عمل و رفتار و شخصیت یک مربی مقبول و محبوب، مانند او شود.

بنابراین بدون ایفای نقش یک انسان کمال‌یافته، انسان دیگر نمی‌تواند مسیر رشد و کمال را در وجه مطلوب آن طی کند. اگر این‌گونه بود، کتاب خدا نیز بدون عترت می‌توانست همه‌ی کمال را برای ابعاد ظرفیتی ما مفهوم و مؤثر سازد. آیا در سال‌های گذشته، مسئله‌ی پرورش و اُمور پرورشی از این منظر تعریف شد؟ آیا اگر تعریف جامع و عالمانه از اُمور پرورشی وجود داشت و فلسفه‌ی تعلیم و تربیت براساس انسان‌شناسی الهی و اسلامی تدوین شده بود، شبهه‌ی ناکارآمدی یا کم‌کارآمدی در مورد آن مطرح می‌گردید؟

انحلال یا ادغام نادرست

آیا تعریف موافقان و مخالفان معاونت پرورشی از مقوله‌ی پرورش در وزارت آموزش و پرورش یکسان است یا هر کدام به تعریف خودساخته حمله می‌کنند یا برعکس نسبت به آن دچار شیفتگی شده‌اند؟! آیا علت افراط و تفریط در موضع‌گیری نسبت به این حوزه ناشی از تعاریف ناقص و گاهی غلط و غیرکارشناسی از اُمور پرورشی نبود؟ آیا گره زدن این حوزه و مسائل آن با مسائل حزبی و جریان‌های سیاسی به جایگاه و منزلت تخصصی آن آسیب نزد؟ آیا پاک کردن صورت‌مسئله و انحلال معاونت پرورشی منصفانه بود و به نفع فرزندان ما و یا نتیجه‌ی ناتوانی در ارائه‌ی راه‌حل‌های کارآمد بود؟ آیا بهتر نبود به‌جای انحلال، روش‌های جاری در حوزه‌ی معاونت پرورشی براساس یک تعریف عالمانه ازمقوله‌ی "رشد” مورد بازنگری قرار می‌گرفت؟ این‌که همه‌ی ارکان و عناصر مدرسه باید نقش پرورشی خود را نیز ایفا کنند، می‌تواند توجیه قابل قبول و عاقلانه برای انحلال معاونت پرورشی باشد؟ یا این‌که تحقق ایفای نقش مذکور نیز متولی خبره می‌خواهد و برنامه‌ریزی و سازماندهی می‌طلبد؟

کسانی که می‌گویند پرورش یک متولی مستقل نمی‌خواهد و این نقش باید در همه‌ی عناصر و عوامل مدرسه توزیع شود، الزاماً در ستیز با اُمور پرورشی نیستند و صرفاً به استناد شنیده‌ها و یا دیده‌ها از بخشی از عملکرد حوزه‌ی معاونت پرورشی در برخی مدارس، ادامه‌ی آن را نوعی هزینه‌ی بدون بازده یا کم‌بازده تلقی می‌کنند و بعضی نیز وجود مربی پرورشی در مدرسه را موجب آسودگی خاطر معلمان از حوزه‌ی مسائل پرورشی و بسنده کردن به ایفای نقش آموزشی محض ارزیابی کرده‌اند و بعضی نیز افزون بر آن وجود مربی پرورشی را موجب غفلت در آموزش و پرورش، ضمن خدمت معلمان در حوزه‌ی صلاحیت‌های تربیت دینی و پرورشی از سوی مدیریت‌های نیروی انسانی در این وزارت تلقی می‌کنند و نتیجه می‌گیرند که نیازی به حوزه‌ی معاونت پرورشی وجود ندارد؛ یک نتیجه‌گیری شتاب‌زده و شگفت‌آور. اما ایفای نقش تربیتی توسط معلمان، نه تنها صحیح بلکه ضروری و مهم است.

البته مسئله بسیار فراتر از این است. نقش تربیتی مدیر، ناظم، دفتردار، کتاب‌دار، سرایدار، خدمت‌گزار، مبصر کلاس و نقش تربیتی مدرسه از حیث معماری، نقش تربیتی ساعات غیرموظف یا اوقات فراغت، نقش پرورشی شوراهای دانش‌آموزی و… همه‌ی این‌ها می‌توانند نقش مثبت یا منفی پرورشی در محیط تعلیم و تربیت ایفا نمایند. اگر از برخی از این افراد سؤال شود که نقش تربیتی معلم را توضیح دهند، تصور می‌کنند، فقط این‌گونه است که معلم قبل از شروع درس ریاضی یا فیزیک یا زبان، با نام خدا شروع کند و گاهی در پایان درس هم حدیث و روایتی بخواند و گاه هم پندی و اندرزی و بر این اساس، تحقق آن را امری سهل می‌پندارند که می‌تواند با یک بخشنامه از سوی معاونت آموزشی محقق شود و نیاز به معاونت پرورشی ندارد.

درصورتی‌که ایفای نقش تربیتی معلم، بیش از آن‌که به گفتار و معلومات و اطلاعات دینی معلم مربوط باشد، به شخصیت، شایستگی، محبوبیت و مقبولیت وی مربوط شده و این یک مقدمه‌ی مهم برای تأثیر رفتار و گفتار یک معلم واجد شرایط است. این توضیح، بسیار فشرده و اجمالی است و در صورت لزوم در جای دیگری به تفصیل می‌توان به تبیین مسئله و تعریف کاربردی آن پرداخت.

ایفای نقش تربیتی عوامل مختلف مدرسه یکی از شؤون گوناگون پرورشی است که خود نیازمند متولی مشخص و متخصص و دارای اختیارات و منابع و فرصت کافی است تا خیل عظیم اعضاء پرجمعیت‌ترین نهاد کشور را نسبت به این فضای جدید و ماُموریت مکمّل ترغیب نموده و سپس راهبری نماید. این مسئله به دلیل تعدد و تکثر عوامل و عناصر محیطی مؤثر بر دانش‌آموزان آنچنان گسترده و متنوع است که حتماً یک نهاد پاسخگو باید مسؤولیت آن را برعهده گیرد. این نهاد، معاونت پرورشی و تربیت‌بدنی است که در سال ۸۵ با ماده‌واحده‌ی مصوب مجلس شورای اسلامی و در پی ابراز نگرانی رهبر معظم انقلاب از انحلال آن، احیاء گردید. اکنون آنچه که از رهنمودهای رهبر انقلاب استنباط می‌گردد ضرورت تحوّل و بازنگری جدی در تعریف و ماُموریت این معاونت است و ترسیم یک افق وسیع‌تر در اهداف آن.

در دیدار بهار سال ۸۵ وزیر و مسؤولان وقت وزارت آموزش و پرورش فرمودند: "مسأله‌ی پرورش در بسیاری از کشورها جزو آن مبانی اصلی است. مسؤول و ماُمور پرورشی وجود دارد، به پرورش اهمیت می‌دهند. پرورش فقط دین‌دار شدن و عمق ایمان یافتن نیست که ما دنبالش هستیم. پرورش تأثیر خودش را در رفتارها، برخوردها، رشد شخصیت، تقویت اعتماد به نفس و جوشاندن چشمه‌ی استعداد نشان می‌دهد. بنابراین مسأله‌ی پرورش یک مسأله‌ی مهم است.”

فرصت‌سازی یا فرصت‌سوزی؟

این بیان به خوبی صراحت دارد که نگاه محدود و یا تعریف ناقص از اُمور پرورشی در آموزش و پرورش نیازمند تجدیدنظر است و برخی ناکارآمدی‌ها در گذشته نیز معلول تعریف محدود از مسئله بوده است. مسئله‌ی پرورش خلاقیت‌ها و شکوفایی استعدادها برای کشور جوان و دارای ذخائر عظیم انسانی ما یک امر استراتژیک محسوب می‌گردد و از زمان به اهتراز درآمدن پرچم جنبش نرم‌افزای که به ابتکار رهبر معظم انقلاب صورت پذیرفت، شاهد دستاوردهای شگفت‌آور آن در بخش کوچکی از ظرفیت‌های نامتناهی کشورمان بوده‌ایم و اگر نهاد اصلی و رسمی تربیت و تعلیم کشور ما، امر خطیر پرورش خلاقیت‌ها و شکوفایی استعداد را در ساختار آموزش و پرورشی لحاظ نموده و نهادینه نماید، به لطف الهی، میهن اسلامی ما بیش از پیش در عرصه‌ی گیتی شگفتی‌ساز خواهد شد و متأسفانه امروز نه تنها ساز و کار تعریف شده و نظم‌یافته‌ای در این زمینه وجود ندارد، گاهی برعکس به دانش‌آموزان القاء می‌شود که "نمی‌توانی!”

در نظام ارزش‌یابی امروز، آموزش و پرورش از ده‌ها و صدها ظرفیت خدادادی این انسان پیچیده و نامتناهی، یک ظرفیت آن که خواندن، شنیدن و حفظ کردن است، مورد توجه واقع می‌شود و اگر دانش آموزی در این زمینه موفقیتی نداشت، مردود می‌شود. به گونه‌ای که خودش هم باور می‌کند و متعاقب آن سرخوردگی، تحقیر، انزوا و امر بر خودش هم مشتبه می‌شود که شاید دیگر به‌درد هیچ کار دیگری نیز نمی‌خورد و همین احساس بعضاً مقدمه‌ی بزهکاری و رفتارهای نابهنجار می‌گردد. امام هادی علیه‌السلام فرموده‌اند: "مَن هانت عَلیه نَفسِه فَلا تأمَن شَرّه؛ هرکس احساس بی‌شخصیتی کرد، خود را از شرّ او در امان ندان.”

این دانش‌آموز در فرض ضعف حافظه ممکن است در یکی از رشته‌های ورزشی ظرفیت به اوج رسیدن داشته باشد و یا در یک مهارت حرفه‌ای بتواند موفقیت چشم‌گیر به‌دست آورد یا یک مکانیک زبردست شود یا صدای خوشش شگفتی‌ساز شود یا در عرصه‌ی حمل و نقل و خدمات، گلیم خود را از آب بیرون کشد و… کدام نهاد باید او را دریابد و برای سایر ظرفیت‌ها و توانمندی‌های بالقوه‌اش فرصت‌سازی کند؟ کدام نهاد مسؤول است که اگر فرزند ما در مدرسه اگر در فرصت الف موفق نبود، فرصت ب را به او پیشنهاد دهد و اگر فرصت ب توفیق به‌دست نیاورد، فرصت ج را و… تحت هیچ شرایطی به او گفته نشود که مردود هستی، پس تعطیل هستی و تمام!

البته اگر روش آموزشی صحیح باشد، در همان فرصت الف هم ممکن است موفق باشد و لذا گاهی متولیان امر گمان می‌کنند! او ناموفق است و مهر عدم‌موفقیت بر کارنامه‌اش می‌زنند. فرض کنید درس شیمی بدون آزمایشگاه و بدون مشاهده‌ی موادی که باید ترکیب شوند، تدریس می‌شود و دانش‌آموز باید تصور کند یا فرض کند که ماده‌ی الف با ماده‌ی ب ترکیب شده و ماده‌ی ج به‌دست آمده است و همین را حفظ کند و موقع امتحان بگوید و قبول شود در غیر این‌صورت ناتوان است و مردود و یک‌بار دیگر یا یک‌سال دیگر همان‌جا بماند و دوباره همان‌گونه بخواند و به‌خاطر بسپارد!

در مثالی دیگر مشاهده می‌کنیم که برخی از معلمان یا متولیان مدرسه یا خانه، دانش‌آموز سالم و طبیعی را دانش‌آموز "تسلیم محض” و بدون هرگونه سؤال یا اعتراض تعریف کرده‌اند و به محض این‌که این دانش‌آموز به نامفهوم بودن درس یا ناتوانی برخی معلمان در تفهیم درس معترض شود، نابهنجار تلقی می‌شود و گاهی به مشاور مدرسه معرفی می‌شود تا درمان گردد!! و همرنگ جماعت شود! اما معلمی دیگر این اعتراض را نشانه‌ی نبوغ دانش‌آموز تلقی می‌کند و نشانه‌ی به‌هنجار بودن و طبیعی بودن و دانش‌آموز صامت و تسلیم را غیرطبیعی می‌داند و نیازمند مشاوره و اصلاح.

یک دانش‌آموز تیزبین و نکته‌سنج تا متقاعد نشود و به درستی مسئله را دریافت نکند، ساکت نمی‌نشیند. در نگرش دو معلم، دو رفتار متفاوت با او صورت می‌گیرد؛ یکی او را به حاشیه می‌راند و به او می‌باوراند که مشکل دارد و باید به مشاور مراجعه کند و معلم دیگر همین دانش‌آموز را مستعدتر تلقی کرده و به او میدان بیشتر می‌دهد و چون فضای پرواز وسیع‌تری برایش فراهم می‌کند، او هم بیشتر اوج می گیرد.

اولین گام، تحول در نگرش

تحول ابتدا باید در نگرش و تعاریف صورت گیرد و لذا احیاء معاونت پرورشی و تربیت‌بدنی باید همراه با حیات دوباره و نوسازی در تعریف از مقوله‌ی پرورش باشد. وزارت آموزش، بدون پرورش، پرنده‌ی تک‌بالی است که یا از پرواز عاجز است یا پروازی خنده‌دار و گاهی گریه‌آور دارد و تلاشی بی‌نتیجه، که هرچه برای پرواز زحمت می‌کشد، نمی‌تواند اوج گیرد. حتی اگر دو بال باشد و با یک مغزِ فرماندهی مدیریت نشود و هر دو حرکتِ موزون و هماهنگ نداشته باشند، پرواز اتفاق نمی‌افتد. بنابراین تحول هم در حوزه‌ی آموزش و هم در حوزه‌ی پرورش لازم است و هر دو حوزه در ساماندهی تحول باید به یک مسئله فکر کنند و آن مسئله‌ی "رشد” است که تزکیه و تعلیم و پرورش را در خود دارد.

اولین گام در تحوّل حوزه‌ی پرورش، مبنا قراردادن فلسفه‌ی تعلیم و تربیت اسلامی است و دستیابی به تعریف "پرورش” براساس نگرش جامع و فراگیر مبتنی بر آن فلسفه و هم‌اندیشی و اتفاق‌نظر متولیان وزارت آموزش و پرورش بر آن و سپس اقدام برای تحقق آن است و گام بعدی آسیب‌شناسی راهبردها، شیوه‌ها و کارکردهای قبلی است. اکنون برخی اولویت‌ها به شرح زیر ارائه می‌شود:

الف) نیروی انسانی

اکثر مربیان پرورشی، مدارسی که نوعاً تمایل به ادامه‌ی روش‌های گذشته دارند، طی سال‌های اخیر به دلیل تکمیل دوره‌ی سی‌ساله‌ی خدمت بازنشسته شدند و معاونت پرورشی با ریزش گسترده در این زمینه مواجه شده است، از طرفی این ریزش یک فرصت، برای تحول در تعریف جدید از مربی پرورشی است و زمینه‌سازی برای جذب و تربیت نیروی انسانی واجد شرایط برای مسئله‌ی مهم پرورش در حوزه‌ی آموزش و در حوزه‌ی پرورش این وزارت است. در تربیت دینی که یکی از شؤون مهم پرورش است، یک اصل حتمی و تردیدناپذیر وجود دارد و آن این است که "انسان، انسان را تربیت می‌کند” و هر عامل دیگر فرعی مثل تجهیزات، ابزار، کتاب، فیلم، بازی، مسابقه، ورزش و هنر در کنار یک انسان مربی در متربی اثرگذار خواهد بود.

براساس همین اصل، نقش بی‌دلیل مربی پرورشی در مدرسه و خارج از مدرسه تحت هیچ شرایطی نمی‌تواند مورد غفلت واقع شود. اگرچه یک معلم واجد شرایط، نقش یک مربی را نیز ایفا می‌کند و همین‌طور پدر یا مادر. اکنون در فرض اختصاص یک مربی برای هر یک‌صد دانش‌آموز به ۱۴۰۰۰۰ مربی پرورشی نیاز است که شناسائی و آماده‌سازی آنان برای امر پرورش با رویکرد جدید، چندین سال زمان می‌طلبد.

در انتخاب افراد برای این امر خطیر، شرائط ذاتی از شرائط اکتسابی بسیار مهم‌تر هستند، چون شرائط اکتسابی در صورت فقدان، قابل تحصیل است اما فقد شرائط ذاتی هیچ چاره‌ای ندارد و آموزش و پرورش ناگزیر خواهد بود سی‌سال صبر کند تا فردی که در انتخاب او دقت نشده است، بازنشسته شود و همه‌ی هزینه‌های معنوی این سی‌سال صبر را خانواده‌هایی که فرزند خود را به آموزش و پرورش سپرده‌اند باید بپردازند. با توجه به این‌که رشته‌های علوم انسانی دانشگاه‌های فعلی ما به شدت تحت‌تأثیر انسان‌شناسی غرب هستند و فارغ‌التحصیلان آن نیز نوعاً همان‌گونه می‌اندیشند و شیوه‌نگاری می‌نمایند، در داوطلبان مربیگری رشته‌ی تحصیلی مربوط، نمی‌توان یافت یا به سختی و دشواری ممکن است مربوط تلقی شود.

بنابراین ویژگی‌ها و صفات فردی مانند قامت مناسب، وزن مناسب، چالاکی، شادابی، نشاط، خوش‌سیما، خوش‌بیان و خوش‌اخلاق بودن، برخورداری از آستانه‌ی تحمل بسیار و… که نوعاً ذاتی و غیراکتسابی هستند، باید شرط اول انتخاب باشند و سایر ضرورت‌ها مانند صلاحیت معنوی، دانش تخصصی و مهارت عملی که اکتسابی هستند از طریق دوره‌های کوتاه‌مدت و بلندمدت قابل تحصیل هستند. برای این مقوله طرح‌هایی وجود دارد که در صورت لزوم در جای خود قابل ارائه هستند.

ب) بازسازی ارتباطات انسانی در مدارس

خدای رحمتش کند استاد ما را که می‌فرمود: زبان حال شما در مدرسه با دانش‌آموزان این است: آن روزی که می‌گویم باید ثبت‌نام کنی، آن معلمی که من تعیین می‌کنم باید انتخاب کنی، آن کلاسی که من مشخص می‌کنم باید بروی، آن برنامه‌ی هفتگی که من تعیین می‌کنم باید بپذیری، آن زمانی که من اجازه می‌دهم باید سؤال کنی، آن فوق‌برنامه‌ای که من مشخص می‌کنم باید شرکت کنی، آن سخنرانی که من مشخص می‌کنم باید به پای سخنش بنشینی، آن سوژه‌ای که من مشخص می‌کنم درباره‌اش می‌توانی فکر کنی و انشاء بنویسی و… معلوم نیست کجا و چگونه خودش می‌تواند فکر کند، پیشنهاد بدهد، عمل کند، نتیجه‌ی دقت خود را بررسی کند و بر روی پای خود برود و رشد کند؟

شناخت وضع فعلی غالب مدارس ما به‌عنوان فضای محوری تعلیم و تربیت از لوازم تصمیم برای تحوّل است. تحوّل به فضای مطلوبی که فرزند را برای فرداهای پیش‌رو آماده کند و نه تنها حافظه‌اش را، که برای پرورش خلاقیت و شکوفایی استعدادهایش فرصت‌سازی کند تا دانش‌آموز ما بتواند خودش گامی به جلو بردارد دست‌هایش حرکت کنند و مهارت به‌دست آورند و توانایی را تمرین و تجربه کنند و به تدریج بدون تکیه به دیگران، روی پاهای خود بایستد و با اعتماد به تواتمندی‌های به‌دست آمده رویش را آغاز کنند.

ج) پیش‌نیازهای قابل توجه در روند تحوّل

۱٫ اضطراب‌زدایی از محیط مدرسه و کلاس و آرامش‌بخشی به دانش‌آموزان (سوره فتح، ۴)

۲٫ حذف عوامل آسیب‌زننده به کرامت و شخصیت دانش‌آموزان (سوره‌ی اسراء، ۷۰)

۳٫ تحصیل مقبولیت و محبوبیت معلمان و مربیان متدین و سایر عوامل مؤثر مدرسه نزد دانش‌آموزان و اعتمادسازی ازطریق محبت، صداقت و مساعدت به آنان با هدف زمینه‌سازی برای تأسی. (سوره‌ی طه، ۳۹)

۴٫ تبدیل پیام‌های گفتاری به پیام‌های رفتاری به‌خصوص فضا‌سازی پیام‌های غیرمستقیم تربیتی درمحیط مدرسه (نهج‌البلاغه، حکمت ۹۲)

۵٫ تنظیم سلسله‌مراتب ارتباط با همه‌ی دانش‌آموزان براساس نظام درختی و کشف دانش‌آموزان ارشد و مقبول برای بهره‌گیری از همکاری آنان در نظام ارتباطات تربیتی با همه‌ی دانش‌آموزان

د) برخی از محورهای فرصت‌سازی برای شکوفایی استعدادها و خلاقیت‌ها

۱٫ بهره‌گیری از کارکردهای پرورشی بازی، ورزش و تربیت‌بدنی و مشارکت با دانش‌آموزان در انجام آن با هدف کشف ظرفیت‌ها و فرصت‌سازی برای پیام‌های غیرمستقم تربیتی، و پرورش استعدادها.

۲٫ تفویض فعالیت‌های فوق‌برنامه و گاهی برنامه‌ای مدرسه به دانش‌آموزان ارشد، منتخبان شوراهای دانش‌آموزی و سایر دانش‌آموزان مستعد و اعضاء مؤثر تشکل‌های مقبول مدرسه.

۳٫ بهره‌گیری از ساعات غیررسمی و اوقات فراغت مدرسه‌ای و به روی مدرسه‌ای در طول سال شمسی برای فضاسازی تربیتی و انتقال پیام (به دلیل تأثیرپذیری بیشتر دانش‌آموزان در اوقات فراغت)

۴٫ فرصت‌سازی برای تمرین شناخت دقیق و تفکر صحیح و مهارت‌جویی دانش‌آموزان در خوب گوش دادن، خوب نگاه کردن، خوب دقت کردن و توانمندی سمعی – بصری و فهمی بر دستیابی به جهان‌بینی و معرفت صحیح ( سوره‌ی نحل، ۷۸، سوره‌ی اسراء، ۳۶، سوره‌ی مؤمنون، ۷۸)

۵٫ اهتمام جدی و فوق‌العاده در اولویت دادن به دوره‌ی دبستان و پیش‌دبستان برای تحقق زیرساخت‌های شخصیتی و زمینه‌سازی صحیح برای رشد همه‌جانبه (نهج‌البلاغه، نامه‌ی ۳۱، شماره‌ی ۲۲)

۶٫ مهندسی تعمیم ایفای نقش تربیتی در همه‌ی عناصر و عوامل مؤثر مدرسه و خارج از مدرسه و تفویض تولیت بسترسازی و تحقق تدریجی آن به مربی یا معاون پرورشی مدرسه.

۷٫ تحول در دوره‌های تربیت مربی مبتنی بر معارف بومی و اسلامی و عدم اکتفا به آموزش‌های نظری.

یادآوری

در پیشنهادهای مذکور، بیشتر به تحول در ظروف و ساختار پرداخته شد، چون از دست رفتن برخی جاذبه‌های مورد انتظار کودکان و نوجوانان، بیشتر به بخش ساختار فعالیت‌های پرورشی مربوط می‌شود. در بخش محتوا به دلیل این‌که ریشه‌ی آن از وحی تغذیه می‌شود. اختلاف‌نظر اساسی وجود ندارد و تنها بحث استدراج و تنظیم اولویت‌ها است که مجال مبسوط می‌طلبد و در این مقاله به دلیل رعایت اختصار و اجمال از ورود به آن خودداری می‌شود.

بدون تردید بازسازی و نوسازی نیروی انسانی به‌عنوان رکن مهم تحوّل در حوزه‌ی معاونت پرورشی امری زمان‌بر است و به تدریج اتفاق می‌افتد و اجرای فراگیر تحوّل در سراسر کشور می‌تواند با اجرای غلط در برخی مدارس یا مقاومت مواجه شود. بنابراین روند تحوّل نیز به آسیب‌شناسی و چاره‌اندیشی مناسب برای آن نیازمند است. از جمله شروع از مناطق یا نمونه‌های محدود (ماکت‌سازی) می‌تواند آغاز شده و به تدریج گسترش یابد.