استادان بیش از پژوهش به فعالیت های آموزشی گرایش دارند و از موانع پژوهش، همچون ساده تر بودن تدریس در مقایسه با پژوهش و سهل الوصول تر بودن درآمد حاصل از آن، فقدان تأمین امکانات و شرایط مورد نیاز برای انجام پژوهش توسط دانشگاه ها، عدم کاربرد نتایج پژوهش های صورت پذیرفته در تصمیم گیری ها و ضعف فرهنگ پژوهشی در جامعه، به عنوان مهم ترین دلیل پژوهش محور نبودن نظام آموزشی و گرایش خود به تدریس یاد می کنند.
متأسفانه سؤالی که در پژوهش های صورت گرفته و همچنین سیاست گذاری های عرصه آموزش و پژوهش، مغفول مانده این است که در این میان، نقش فلسفه حاکم بر آموزش و پرورش چیست و آیا می توان همه یا لااقل بخش اعظم موانعی که در پژوهش های مختلف ذکر شده اند را نشأت گرفته از آن دانست؟
در دنیای امروز که دامنه علم به سرعت درحال گسترش است، و کشورهای صاحب علم درواقع صاحب قدرت سیاسی و اقتصادی نیز هستند، فلسفه حاکم بر آموزش و پرورش یک کشور تا چه حد به پیشرو بودن آن کشور در زمینه های مختلف کمک می نماید؟
بی شک فلسفه آموزش و پرورش موضوعی نیست که بتوان ابعاد آن را در یک نوشتار کوتاه مورد بررسی قرار داد و این بحث نیازمند اظهارنظر صاحبنظران فلسفه تعلیم و تربیت است. این نوشتار تنها قصد دارد به این نکته اشاره کند که فلسفه حاکم بر آموزش و پرورش یک کشور به واسطه روش های تدریس منتسب و متناسب با آن، می تواند در آموزش محور یا پژوهش محور بودن یک نظام آموزشی اثرگذار باشد.
روش تدریس مجموعه تدابیر منظمی است که معلم برای رسیدن به هدف، با توجه به شرایط و امکانات اتخاذ می کند. روش تدریس به فرایندهای تدریس و یادگیری اشاره دارد که طی آن متعلم با مهارت ها و دانش های ویژه ای که در برنامه درسی گنجانده شده است، آشنا می شود.
در مدرسه، روش های تدریس در حکم ابزارها و راهکارهایی محسوب می شوند که معلم آنها را به منظور کمک به شاگردان برای انجام تجربه، کسب تسلط در مهارت یا فرایندی، یا فراگیری حیطه ای از معرفت به کار می برد.
روش های تدریس در صورتی که مؤثر و کارآمد باشند به غایات مطلوب منتهی خواهند شد. در یک تقسیم بندی ساده می توان روش های تدریس را به دو دسته «روش های تدریس متکی به فعالیت معلم» و «روش های تدریس شاگرد مدار» تقسیم کرد. درواقع این تقسیم بندی براساس میزان فعالیت معلم و شاگرد در کلاس درس است؛ و این که در طی فرایند تدریس و یادگیری، «فعالیت کلاسی» کدام یک غالب است.
در روش های تدریس متکی به فعالیت معلم، بیشترین فعالیت و نقش اصلی در فرایند تدریس برعهده معلم است. فعالیت های دانش آموزان به شنیدن، حفظ و تکرار و انجام آزمایش های کاملا کنترل شده و تحت نظر معلم، محدود می شود.
در واقع ماده درسی به صورتی کاملا آماده شده در اختیار شاگرد قرار می گیرد و او نیاز به کمترین زحمت- گوش کردن- برای به دست آوردن آن دارد.
در اینجا با یک «انتقال صرف» روبه رو هستیم که کمتر باعث ایجاد پرسش و «حس کنجاوی، به عنوان اساس پژوهشگری»، می شود. دانش آموز از ابتدای تحصیلات رسمی اش می آموزد که برای به دست آوردن علم لازم نیست تلاش چندانی داشته باشد و می تواند صرفاً یک مصرف کننده، و نه تولیدکننده علم (که اساساً نیازی به آن نمی بیند) باشد.
طبیعتاً این دیدگاه تا بالاترین سطوح تحصیل با او خواهد بود. چنین فردی اگر خود به عنوان یک معلم یا مدرس وارد نظام آموزشی شود، باتوجه به دیدگاهش، رسالت خود را تنها انتقال دانش به دانش آموزان و دانشجویان می داند و دغدغه و انتظار چندانی هم در مورد تلاش آنها به منظور کسب علم نخواهد داشت و این گونه با یک «چرخه معیوب» روبه رو می شویم«معلمان انتقال دهنده، شاگردان دریافت کننده».
به نظر هم نمی رسد این نوع رابطه معلم و شاگردی در سطوح مختلف تحصلی تفاوت چندانی داشته باشد زیرا در سطح تحصیلات عالی هم شاهد انتقال علم هستیم و تنها تفاوت اصلی آن در بحث پایان نامه ها و رساله های مقاطع تحصیلات تکمیلی است که در این شرایط، آنها نیز غالباً به جمع آوری اطلاعات موجود و تکرار پژوهش های صورت گرفته، بدون ایجاد دانش جدید، تبدیل می شوند.
در مقابل این روش های تدریس و عواقب ناشی از آن، می توان به روش های تدریس متکی به فعالیت شاگرد اشاره کرد. به نظر نگارنده در ارتباط با این روش های تدریس می توان به جای استفاده از واژه شاگرد یا دانش آموز از واژه «دانش پژوه» استفاده کرد. در اینجا نقش معلم، به عنوان یک راهنما، تاثیرگذارتر از روش های قبلی خواهد بود؛ زیرا دارای وظیفه مهم تر و حساس تری تحت عنوان«پژوهنده بار آوردن شاگرد» است. معلم باید در کنار انتقال علم، نه به وسعت و شکل قبلی، حس کنجکاوی را در دانش پژوه به فعلیت برساند و به او بیاموزد که چگونه می تواند بدون اتکای صرف به دیگران، به اطلاعات و راه حل های مسائل دست یابد؛ در واقع در این شکل از روش های تدریس، دانش پژوه، «روش پژوهش» را در عمل می آموزد.
او در تحصیلات عالی نیز این توانایی را دارد تا علاوه بر یافتن پاسخ، و البته پیش از آن از طریق طرح پرسش های منطقی، خلاءهای موجود در زمینه های مختلف را شناسایی و درصدد رفع آنها برآید و افق دیدش تنها در حد دریافت دانش محدود نماند. باید به یاد داشت که پژوهش، با سؤال آغاز می شود و سؤال از درگیر شدن ذهن با محیط اطراف، که لازمه آن حس کنجکاوی و پرسشگری و داشتن دغدغه حل مساله است. «تعامل با محیط برای حل مساله» می تواند منجر به شناسایی بهتر توانایی های فردی گردد و به این ترتیب فرد می تواند در ادامه زندگی خود، در مسیر مناسب تری قرار بگیرد.
در صورت ورود به عرصه های آموزش و پژوهش با توجه به شناختی که فرد از توانایی های خود دارد می تواند مدرس یا پژوهشگر موفق تری باشد. در این صورت است که نظام آموزشی به نظامی پویا و مولد تبدیل خواهد شد و خروجی آن سبب رشد و توسعه پایدار خواهد شد. خروجی های این نظام های آموزشی می توانند در هر عرصه ای که وارد شوند، نقش مؤثرتری را ایفا نموده و افرادی مسئولیت پذیر، تحلیل گر و صاحب نظر- در حد استعدادهای ذاتی خود باشند. حال این سؤال مطرح می شود که آیا کلاس درس معلم محور توانایی لازم در راستای آموزش و ایجاد فرهنگ پژوهش در جامعه را دارد؟ زیرا باید به خاطر داشته باشیم که فرهنگ می تواند فراگرفته شود، تحصیل شود و الگوهای تفکر، احساس و عمل را منعکس نماید۵ و این که تفکر آدمی از دوره دبستان میدان دار می شود و از همین دوره است که آموزش اندیشه درست را باید به دانش آموز آموخت تا ساختار روانی، شناختی، رفتاری آنان رشد مطلوب خود را پیدا کند،
اگر در زمان مقتضی تاثیر مطلوب بر تفکر کودک گذاشته نشود، آیا می توان در سنین بالاتر که شخصیت او شکل خود را پیدا کرده، از او انتظار داشت تا اهمیت پژوهش در یک جامعه را درک نماید یا در جایگاه یک مدرس در نظام آموزشی به شاگردان خود روش پژوهش عملی را بیاموزدو از آنها انتظار پژوهشگر بودن را داشته باشد؟فقر فرهنگ پژوهشی را می توان، نه به عنوان یک مانع پژوهشی بلکه، به عنوان عامل ایجاد موانع پژوهش در نظر گرفت.
تلاش رسانه ای صرف و سخنرانی در باب اهمیت پژوهش از جانب افرادی که خود در سیستم آموزش محور پرورش یافته اند به تنهایی برای تغییر نگرش و فرهنگ جامعه در ارتباط با پژوهش، کافی نیست زیرا در جامعه ای که کلاس درسش مبتنی بر فعالیت معلم است، ذهن دانش آموز با پرسشگری و «یافتن پاسخ» عجین نمی شود و در نهایت به پژوهش به عنوان یک دغدغه نمی نگرد بلکه آن را به عنوان یک کالای تجملی به شمار خواهد آورد.
او نمی آموزد که چگونه می تواند در هر نقشی که در جامعه به عهده دارد، به تولید علم (پژوهش) کمک کند. به عنوان یک مدیر فاقد ذهنیت پژوهشی، به نتایج پژوهش های سایرین نیز توجهی نمی نماید و در حیطه وظایف خود همکاری لازم را با پژوهشگران نخواهد داشت.
نگاه تجملاتی به پژوهش و اینکه می توان دانش را بدون زحمت و ترس از شکست، که یک وجه طبیعی پژوهش است، و با صرف هزینه از دیگران دریافت نمود نیز مانع تخصیص اعتبار و امکانات کافی به پژوهش خواهد شد.
در پایان باید به این نکته اشاره کرد که فلسفه از طریق معرفت شناسی که با مفاهیم کلی و بنیادین شناخت سروکار دارد، با روش های تدریس و یادگیری رابطه نزدیکی دارد. به این ترتیب مشاهده می شود که فرهنگ پژوهش چگونه از طریق روش های تدریس منتسب و متناسب با فلسفه حاکم بر آموزش و پرورش تحت تاثیر قرار می گیرد و خود چگونه انجام پژوهش را متأثر می کند.
در واقع ریشه اصلی آموزش محور بودن نظام آموزشی، فلسفه حاکم بر آموزش و پرورش است و تا زمانی که به این مسئله به صورت جدی و جامع، و نه فقط در بحث روش های تدریس که بخش کوچکی از آن است، پرداخته نشود؛ صحبت از مسائلی همچون موانع پژوهش و حتی بحث پیرامون فرهنگ پژوهشی ثمره چندانی نخواهد داشت.
اهمیت توجه به این مساله در سیاست گذاری های نظام آموزشی بیش از سایر مسائل به نظر می رسد. زیرا نه تنها جهت گیری نظام آموزشی، که حتی ابعاد دیگری از جامعه متأثر از فلسفه حاکم بر آموزش و پرورش آن خواهند بود. و حال آنکه گفته می شود: یک نکته اساسی که در آموزش و پرورش جدید ایران بعد از مشروطیت کم و بیش دیده می شود آن است که به نظر نمی آید نظام آموزشی ما از هدایت یک نظریه تربیتی جامع برخوردار بوده باشد، نظریه ای که جهان بینی و نظام ارزشی بومی را به صورت سنجیده ای با دیدگاه های مدرن درتعلیم و تربیت تلفیق داده باشد. . . تعلیم و تربیت ما از انسجام و یکپارچگی کافی برخوردار نیست.
تعلیم و تربیت ما از کارایی کیفی برخوردارنیست، و روی هم رفته صوری، تا حدودی سطحی، و ابزاری است.
