وزارت آموزش بدون پرورش!

به گزارش خبرگزاری دانا، در سازمان فاقد برنامه‌ی جامع، پرهزینه‌ترین روش برای ارزیابی عملکرد و میزان کارآمدی، صبر کردن و در گذر زمان دستاوردها را آزمودن است که اگر نتیجه مطلوب نبود، مجدداً روش مشابه دیگری را آزمودن و چند سال بعد داوری کردن و تکرار… و هزینه‌ی آن را که از دست رفتن فرصت‌های طلایی شکوفایی یک نسل است، متحمل شدن.

موضوع اصلی و محوری آموزش و پرورش "انسان” است. اگر می‌خواهیم بدانیم که برخی متولیان عالی برنامه‌ریزی و سیاست‌گزاری دهه‌های گذشته‌ی این وزارت، چه تعریفی از "انسان” و مقوله‌ی "رشد” داشته‌اند، کافی است به خروجی‌ها و دستاوردها توجه نموده و نتایج حاصله را ارزیابی کنیم. آنچه که در روش‌های گذشته‌ی آموزش و پرورش مشاهده می‌شود، حاوی این پیام است که دانش‌آموز به‌عنوان انسانِ موضوع آموزش و پرورش یعنی یک انبارِ (ذهن) خالی که خانواده به مدرسه تحویل می‌دهد و مدرسه به معلم، تا معلم در فضای بسته‌ی کلاس، از معلومات و کتاب‌های انبار ذهن خود به تدریج و کتاب به کتاب و کلام به کلام، به انبار ذهن دانش‌آموز منتقل کند! و دانش‌آموز برتر نیز دانش‌آموزی است که انبار انباشته‌تری داشته باشد و در زمان امتحان، اطلاع دقیق‌تری از موجودی انبار ذهن خود ارائه کند. هرچند پس از امتحان خود را از موجودی این انبار رها کند تا بتواند در فراغت تابستانی، به رشد سایر ظرفیت‌های وجودی خود بپردازد. همان ظرفیت‌هایی که در مدرسه و کلاس مورد غفلت واقع شدند.

آیا هرگز باغبانی دیده‌اید که با رفتار فیزیکی بخواهد غنچه‌ی درهم تنیده را به گل تبدیل کند و گلبرگ‌ها را با روش غیرطبیعی از هم باز کند؟ یک باغبان خبره فرصت‌سازی می‌کند، با خاک مناسب، رطوبت مناسب، نور مناسب و مراقبت و مواظبت، تا غنچه‌ها خود گل شوند و نهال‌ها خود برویند. اگر این وزارت، آموزش و پرورش نام‌گذاری شد، از این جهت بود که در فرض جامعیت آموزه‌های تئوریک مناسب با نیاز و نقش دانش‌آموز در جامعه‌ی فردا، فرصت تجربه و ممارست و رشد استعداد مربوط به آن نقش نیز با ایفای نقش یک باغبان دلسوز و خبره فراهم شود و بنابراین رکن دوم آن تحت "پرورش” این مهم را باید محقق سازد.

تربیت دینی هم چون از این منظر مورد توجه واقع نگردید، با تعلیمات دینی اشتباه گرفته شد و حجم غالب و فراگیر برنامه‌های اُمور تربیتی، عمدتاً به ارائه‌ی اطلاعات دینی بسنده کرد و با ارائه‌ی تعلیمات دینی به دانش‌آموز در برنامه و فوق‌برنامه تصور می‌شد که کار تربیتی صورت می‌گیرد، در صورتی‌که تعلیمات دینی یک مرحله از تربیت دینی است و انحصار در کلام و گفتار هم ندارد و برای تأثیر در رشد و کمال دانش‌آموز فرصت‌هایی را برای رویش و پرورش می‌طلبد، فرصت‌هایی نه فقط در کلاس و مدرسه و کتاب و کلام و گفتار بلکه فرصت‌هایی که متربی بتواند با الگوگیری از عمل و رفتار و شخصیت یک مربی مقبول و محبوب، مانند او شود.

بنابراین بدون ایفای نقش یک انسان کمال‌یافته، انسان دیگر نمی‌تواند مسیر رشد و کمال را در وجه مطلوب آن طی کند. اگر این‌گونه بود، کتاب خدا نیز بدون عترت می‌توانست همه‌ی کمال را برای ابعاد ظرفیتی ما مفهوم و مؤثر سازد. آیا در سال‌های گذشته، مسئله‌ی پرورش و اُمور پرورشی از این منظر تعریف شد؟ آیا اگر تعریف جامع و عالمانه از اُمور پرورشی وجود داشت و فلسفه‌ی تعلیم و تربیت براساس انسان‌شناسی الهی و اسلامی تدوین شده بود، شبهه‌ی ناکارآمدی یا کم‌کارآمدی در مورد آن مطرح می‌گردید؟

کسانی که می‌گویند پرورش یک متولی مستقل نمی‌خواهد و این نقش باید در همه‌ی عناصر و عوامل مدرسه توزیع شود، الزاماً در ستیز با اُمور پرورشی نیستند و صرفاً به استناد شنیده‌ها و یا دیده‌ها از بخشی از عملکرد حوزه‌ی معاونت پرورشی در برخی مدارس، ادامه‌ی آن را نوعی هزینه‌ی بدون بازده یا کم‌بازده تلقی می‌کنند و بعضی نیز وجود مربی پرورشی در مدرسه را موجب آسودگی خاطر معلمان از حوزه‌ی مسائل پرورشی و بسنده کردن به ایفای نقش آموزشی محض ارزیابی کرده‌اند و بعضی نیز افزون بر آن وجود مربی پرورشی را موجب غفلت در آموزش و پرورش، ضمن خدمت معلمان در حوزه‌ی صلاحیت‌های تربیت دینی و پرورشی از سوی مدیریت‌های نیروی انسانی در این وزارت تلقی می‌کنند و نتیجه می‌گیرند که نیازی به حوزه‌ی معاونت پرورشی وجود ندارد؛ یک نتیجه‌گیری شتاب‌زده و شگفت‌آور. اما ایفای نقش تربیتی توسط معلمان، نه تنها صحیح بلکه ضروری و مهم است.

البته مسئله بسیار فراتر از این است. نقش تربیتی مدیر، ناظم، دفتردار، کتاب‌دار، سرایدار، خدمت‌گزار، مبصر کلاس و نقش تربیتی مدرسه از حیث معماری، نقش تربیتی ساعات غیرموظف یا اوقات فراغت، نقش پرورشی شوراهای دانش‌آموزی و… همه‌ی این‌ها می‌توانند نقش مثبت یا منفی پرورشی در محیط تعلیم و تربیت ایفا نمایند. اگر از برخی از این افراد سؤال شود که نقش تربیتی معلم را توضیح دهند، تصور می‌کنند، فقط این‌گونه است که معلم قبل از شروع درس ریاضی یا فیزیک یا زبان، با نام خدا شروع کند و گاهی در پایان درس هم حدیث و روایتی بخواند و گاه هم پندی و اندرزی و بر این اساس، تحقق آن را امری سهل می‌پندارند که می‌تواند با یک بخشنامه از سوی معاونت آموزشی محقق شود و نیاز به معاونت پرورشی ندارد.

درصورتی‌که ایفای نقش تربیتی معلم، بیش از آن‌که به گفتار و معلومات و اطلاعات دینی معلم مربوط باشد، به شخصیت، شایستگی، محبوبیت و مقبولیت وی مربوط شده و این یک مقدمه‌ی مهم برای تأثیر رفتار و گفتار یک معلم واجد شرایط است. این توضیح، بسیار فشرده و اجمالی است و در صورت لزوم در جای دیگری به تفصیل می‌توان به تبیین مسئله و تعریف کاربردی آن پرداخت.

ایفای نقش تربیتی عوامل مختلف مدرسه یکی از شؤون گوناگون پرورشی است که خود نیازمند متولی مشخص و متخصص و دارای اختیارات و منابع و فرصت کافی است تا خیل عظیم اعضاء پرجمعیت‌ترین نهاد کشور را نسبت به این فضای جدید و ماُموریت مکمّل ترغیب نموده و سپس راهبری نماید. این مسئله به دلیل تعدد و تکثر عوامل و عناصر محیطی مؤثر بر دانش‌آموزان آنچنان گسترده و متنوع است که حتماً یک نهاد پاسخگو باید مسؤولیت آن را برعهده گیرد. این نهاد، معاونت پرورشی و تربیت‌بدنی است که در سال ۸۵ با ماده‌واحده‌ی مصوب مجلس شورای اسلامی و در پی ابراز نگرانی رهبر معظم انقلاب از انحلال آن، احیاء گردید. اکنون آنچه که از رهنمودهای رهبر انقلاب استنباط می‌گردد ضرورت تحوّل و بازنگری جدی در تعریف و ماُموریت این معاونت است و ترسیم یک افق وسیع‌تر در اهداف آن.

در دیدار بهار سال ۸۵ وزیر و مسؤولان وقت وزارت آموزش و پرورش فرمودند: "مسأله‌ی پرورش در بسیاری از کشورها جزو آن مبانی اصلی است. مسؤول و ماُمور پرورشی وجود دارد، به پرورش اهمیت می‌دهند. پرورش فقط دین‌دار شدن و عمق ایمان یافتن نیست که ما دنبالش هستیم. پرورش تأثیر خودش را در رفتارها، برخوردها، رشد شخصیت، تقویت اعتماد به نفس و جوشاندن چشمه‌ی استعداد نشان می‌دهد. بنابراین مسأله‌ی پرورش یک مسأله‌ی مهم است.”

در نظام ارزش‌یابی امروز، آموزش و پرورش از ده‌ها و صدها ظرفیت خدادادی این انسان پیچیده و نامتناهی، یک ظرفیت آن که خواندن، شنیدن و حفظ کردن است، مورد توجه واقع می‌شود و اگر دانش آموزی در این زمینه موفقیتی نداشت، مردود می‌شود. به گونه‌ای که خودش هم باور می‌کند و متعاقب آن سرخوردگی، تحقیر، انزوا و امر بر خودش هم مشتبه می‌شود که شاید دیگر به‌درد هیچ کار دیگری نیز نمی‌خورد و همین احساس بعضاً مقدمه‌ی بزهکاری و رفتارهای نابهنجار می‌گردد. امام هادی علیه‌السلام فرموده‌اند: "مَن هانت عَلیه نَفسِه فَلا تأمَن شَرّه؛ هرکس احساس بی‌شخصیتی کرد، خود را از شرّ او در امان ندان.”

این دانش‌آموز در فرض ضعف حافظه ممکن است در یکی از رشته‌های ورزشی ظرفیت به اوج رسیدن داشته باشد و یا در یک مهارت حرفه‌ای بتواند موفقیت چشم‌گیر به‌دست آورد یا یک مکانیک زبردست شود یا صدای خوشش شگفتی‌ساز شود یا در عرصه‌ی حمل و نقل و خدمات، گلیم خود را از آب بیرون کشد و… کدام نهاد باید او را دریابد و برای سایر ظرفیت‌ها و توانمندی‌های بالقوه‌اش فرصت‌سازی کند؟ کدام نهاد مسؤول است که اگر فرزند ما در مدرسه اگر در فرصت الف موفق نبود، فرصت ب را به او پیشنهاد دهد و اگر فرصت ب توفیق به‌دست نیاورد، فرصت ج را و… تحت هیچ شرایطی به او گفته نشود که مردود هستی، پس تعطیل هستی و تمام!

البته اگر روش آموزشی صحیح باشد، در همان فرصت الف هم ممکن است موفق باشد و لذا گاهی متولیان امر گمان می‌کنند! او ناموفق است و مهر عدم‌موفقیت بر کارنامه‌اش می‌زنند. فرض کنید درس شیمی بدون آزمایشگاه و بدون مشاهده‌ی موادی که باید ترکیب شوند، تدریس می‌شود و دانش‌آموز باید تصور کند یا فرض کند که ماده‌ی الف با ماده‌ی ب ترکیب شده و ماده‌ی ج به‌دست آمده است و همین را حفظ کند و موقع امتحان بگوید و قبول شود در غیر این‌صورت ناتوان است و مردود و یک‌بار دیگر یا یک‌سال دیگر همان‌جا بماند و دوباره همان‌گونه بخواند و به‌خاطر بسپارد!

در مثالی دیگر مشاهده می‌کنیم که برخی از معلمان یا متولیان مدرسه یا خانه، دانش‌آموز سالم و طبیعی را دانش‌آموز "تسلیم محض” و بدون هرگونه سؤال یا اعتراض تعریف کرده‌اند و به محض این‌که این دانش‌آموز به نامفهوم بودن درس یا ناتوانی برخی معلمان در تفهیم درس معترض شود، نابهنجار تلقی می‌شود و گاهی به مشاور مدرسه معرفی می‌شود تا درمان گردد!! و همرنگ جماعت شود! اما معلمی دیگر این اعتراض را نشانه‌ی نبوغ دانش‌آموز تلقی می‌کند و نشانه‌ی به‌هنجار بودن و طبیعی بودن و دانش‌آموز صامت و تسلیم را غیرطبیعی می‌داند و نیازمند مشاوره و اصلاح.

یک دانش‌آموز تیزبین و نکته‌سنج تا متقاعد نشود و به درستی مسئله را دریافت نکند، ساکت نمی‌نشیند. در نگرش دو معلم، دو رفتار متفاوت با او صورت می‌گیرد؛ یکی او را به حاشیه می‌راند و به او می‌باوراند که مشکل دارد و باید به مشاور مراجعه کند و معلم دیگر همین دانش‌آموز را مستعدتر تلقی کرده و به او میدان بیشتر می‌دهد و چون فضای پرواز وسیع‌تری برایش فراهم می‌کند، او هم بیشتر اوج می گیرد.

اولین گام در تحوّل حوزه‌ی پرورش، مبنا قراردادن فلسفه‌ی تعلیم و تربیت اسلامی است و دستیابی به تعریف "پرورش” براساس نگرش جامع و فراگیر مبتنی بر آن فلسفه و هم‌اندیشی و اتفاق‌نظر متولیان وزارت آموزش و پرورش بر آن و سپس اقدام برای تحقق آن است و گام بعدی آسیب‌شناسی راهبردها، شیوه‌ها و کارکردهای قبلی است. اکنون برخی اولویت‌ها به شرح زیر ارائه می‌شود:

بنابراین ویژگی‌ها و صفات فردی مانند قامت مناسب، وزن مناسب، چالاکی، شادابی، نشاط، خوش‌سیما، خوش‌بیان و خوش‌اخلاق بودن، برخورداری از آستانه‌ی تحمل بسیار و… که نوعاً ذاتی و غیراکتسابی هستند، باید شرط اول انتخاب باشند و سایر ضرورت‌ها مانند صلاحیت معنوی، دانش تخصصی و مهارت عملی که اکتسابی هستند از طریق دوره‌های کوتاه‌مدت و بلندمدت قابل تحصیل هستند. برای این مقوله طرح‌هایی وجود دارد که در صورت لزوم در جای خود قابل ارائه هستند.

شناخت وضع فعلی غالب مدارس ما به‌عنوان فضای محوری تعلیم و تربیت از لوازم تصمیم برای تحوّل است. تحوّل به فضای مطلوبی که فرزند را برای فرداهای پیش‌رو آماده کند و نه تنها حافظه‌اش را، که برای پرورش خلاقیت و شکوفایی استعدادهایش فرصت‌سازی کند تا دانش‌آموز ما بتواند خودش گامی به جلو بردارد دست‌هایش حرکت کنند و مهارت به‌دست آورند و توانایی را تمرین و تجربه کنند و به تدریج بدون تکیه به دیگران، روی پاهای خود بایستد و با اعتماد به تواتمندی‌های به‌دست آمده رویش را آغاز کنند.

بدون تردید بازسازی و نوسازی نیروی انسانی به‌عنوان رکن مهم تحوّل در حوزه‌ی معاونت پرورشی امری زمان‌بر است و به تدریج اتفاق می‌افتد و اجرای فراگیر تحوّل در سراسر کشور می‌تواند با اجرای غلط در برخی مدارس یا مقاومت مواجه شود. بنابراین روند تحوّل نیز به آسیب‌شناسی و چاره‌اندیشی مناسب برای آن نیازمند است. از جمله شروع از مناطق یا نمونه‌های محدود (ماکت‌سازی) می‌تواند آغاز شده و به تدریج گسترش یابد.